플립러닝 강의 영상 만들기: 수업 설계별 사전 영상 구성과 강의실 연결

플립러닝을 도입하기로 하면 준비는 사전 영상 제작부터 시작하기 쉽습니다. 그런데 플립러닝 효과를 종합한 메타분석들이 효과 차이를 확인한 조건은 주로 강의실 설계였습니다. 수업 첫머리에 사전 영상 내용을 묻는 퀴즈가 있었는지, 대면 수업 시간을 줄였는지 같은 것들입니다. 영상의 화면 구성이나 제작 방식은 이 연구들 대부분이 따로 비교하지 않은 변인입니다.

“그러면 사전 영상은 몇 편으로, 무엇을 담아 만들어야 하나요?” 교수학습개발센터나 교육혁신 부서가 교수자 지원 사업을 꾸릴 때, 기업 HRD 담당자가 집합교육 앞에 온라인 과정을 붙일 때 먼저 나오는 질문입니다.

강의실에서 무엇을 할지 정하지 않고 영상부터 맡기면, 수업 시간에 영상 내용을 다시 설명하게 됩니다. 조선대학교 교수학습지원센터 가이드북은 이런 반복 강의가 영상을 성실히 본 학생의 학습동기까지 떨어뜨릴 수 있다고 적었습니다.

차시마다 사전 영상이 맡을 몫을 정하고, 새로 만들 차시와 기존 영상으로 돌릴 차시를 가르는 기준은 연구 원문과 대학 가이드북에 이미 나와 있습니다.

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플립러닝과 블렌디드러닝, 사전 영상이 맡는 일

플립러닝에서 사전 영상은 강의실 수업의 앞 절반, 곧 개념을 처음 익히는 단계를 맡습니다. 조선대학교 교수학습지원센터의 「플립드러닝 수업 가이드북」(2020)은 학습자가 강의실 밖에서 온라인이나 여러 매체로 먼저 학습한 뒤, 강의실에서는 그 사전학습을 바탕으로 교수자·동료와 상호작용하며 지식을 심화한다고 설명합니다.

같은 가이드북은 블렌디드러닝과의 차이도 짚습니다. 블렌디드러닝은 두 가지 이상의 학습 환경을 섞는 수업 전체를 가리키고, 많은 교수자가 강의실 수업을 보충하려고 이러닝을 써 왔습니다. 플립러닝은 그중에서 pre-class(이러닝) → in-class(강의실 수업) → post-class(과제 수행) 순서가 정해진 한 가지 방식입니다.

영상 기획에서도 이 차이가 드러납니다. 블렌디드 과정의 영상은 보충 자료여도 되지만, 플립러닝의 사전 영상은 그다음 강의실 활동의 출발점이어야 합니다. 가이드북은 pre-class 활동의 목표를 기억하기·이해하기에, in-class 활동의 목표를 적용·분석·평가·창안하기에 둡니다.

플립러닝 효과 연구가 찾은 수업 설계 조건

플립러닝 효과를 다룬 메타분석들은 작은 효과(van Alten 외)에서 중간 효과(국내 대학생 메타분석)까지의 긍정적 효과를 보고했고, 효과가 더 컸던 조건은 주로 수업 첫머리 퀴즈와 대면 수업 시간 같은 강의실 설계에서 확인됐습니다. 영상 쪽 변인을 다룬 것은 동영상 시간과 기존 영상 활용 여부 정도라, 화면 구성이나 제작 방식이 효과를 얼마나 바꾸는지는 이 연구들로 알 수 없습니다.

2019년 van Alten 외의 메타분석은 중등·고등교육에서 플립러닝과 일반 수업을 비교한 연구 114편을 묶었습니다. 그중 110편이 수업 전 영상 활동을 썼습니다. 학습 성과에서는 작은 긍정적 효과(g = 0.36)가 나왔고, 학습 환경 만족도에는 효과가 없었습니다(g = 0.05). 연구 사이 편차도 컸습니다. 성과가 더 높았던 조건은 대면 수업 시간을 줄이지 않았을 때, 그리고 퀴즈를 더했을 때였습니다. 소집단 과제를 더한 것은 유의한 차이를 만들지 않았습니다.

보건의료 교육 28편을 다룬 Hew와 Lo(2018)의 메타분석은 수업 전에 녹화 영상을 준 연구만 골랐습니다. 전체 효과는 SMD 0.33이었고, 수업 시작 때 사전 영상 내용을 퀴즈로 확인한 8편(0.56)이 그렇지 않은 20편(0.26)보다 효과가 컸습니다.

2024년 『고등교육』에 실린 국내 대학생 대상 메타분석은 51편, 92개 효과크기를 분석해 전체적으로 중간 효과크기를 보고했습니다. 이 연구에서는 전공계열이나 이수구분 같은 교과목 특성에 따른 차이는 유의하지 않았고, 수업 설계 특성 중 일부에서 차이가 났습니다.

수업 설계별로 정하는 거꾸로 수업 영상

어떤 사전 영상을 만들지는 그 차시가 이론 수업인지, 실습과 이어지는지에 따라 달라집니다. 조선대 가이드북은 사전단계부터 사후성찰까지 7단계로 된 PARTNER 수업모형을 소개하면서, 수업 형태에 따라 단계를 골라 쓰라고 안내합니다.

이론 강의라면 사전 영상은 개념 설명에 집중하고, 강의실 첫머리의 사전학습평가로 이어지게 만듭니다. 가이드북은 이론 강의에서 매 차시 총괄평가를 하는 대신 사전학습평가 단계를 충분히 쓰는 편이 효율적이라고 봅니다. 그래서 영상 끝에 무엇을 확인받을지가 영상 기획의 일부가 됩니다.

이론 수업이 실습으로 이어지는 과정이라면, 사전 영상은 실습에 필요한 지식과 절차를 맡습니다. 강의실에서는 협력학습을 하고 마지막에 수행·형성평가를 합니다. 영상에서 절차를 단계별로 나눠 보여 주면, 강의실에서 그 단계를 그대로 실습 순서로 쓸 수 있습니다.

기업 HRD의 블렌디드 과정도 사전 영상과 집합교육을 이 순서로 묶는다면 같은 질문을 던질 수 있습니다. 집합교육 첫 시간에 무엇을 확인하고, 어떤 토의나 실습으로 넘어갈지를 먼저 정하고 영상 범위를 거기에 맞추는 식입니다. 다만 앞의 연구들은 대상이 모두 학생이라, 이 부분은 학생 대상 연구에서 옮겨 온 설계 원칙이지 재직자 대상으로 효과가 확인된 것은 아닙니다. 사내 보고에 앞의 수치를 쓸 때도 대상이 다르다는 점을 함께 적어야 합니다.

강의영상 제작 전에 정할 화면 구성

사전 영상 안에서는 핵심을 짚는 장치와 군더더기를 덜어 내는 일이 먼저입니다. Brame(2016)은 플립·블렌디드·온라인 수업의 교육 영상 연구를 정리하면서 인지부하 관리, 참여, 능동학습의 세 가지를 고려하라고 권했습니다.

화면 구성에 옮길 권고는 네 가지입니다.

• 핵심어 두세 개를 화면에 띄우거나 색·대비를 바꾸거나 화살표로 볼 곳을 가리켜 신호를 줍니다.
• 학습 목표에 기여하지 않는 음악, 복잡한 배경, 애니메이션 속 장식 요소는 덜어 냅니다. 학습자가 신경 쓸지 말지 판단하게 만들어 부담을 늘리기 때문입니다.
• 내레이션과 화면이 같은 말을 반복하지 않고 서로 보완하게 합니다. Brame은 그 예로 내레이션이 붙은 애니메이션과 손으로 그리며 설명하는 영상을 들었습니다.
• 영상 전에 볼 거리를 알려 주는 안내 질문이나, 영상 안·뒤의 문제로 능동학습과 연결합니다.

장식을 덜어 내는 일은 애니메이션으로 만들 때 특히 챙길 항목입니다. 움직임과 효과를 넣기 쉬운 형식이라, 설명에 필요 없는 장식이 늘기도 쉽습니다. 화이트보드 애니메이션처럼 설명을 그려 가며 보여 주는 형식이 어떤 내용에 맞는지는 화이트보드 애니메이션 글에서 따로 다뤘습니다.

분량은 조선대 가이드북이 한 주제당 영상 1개, 한 차시에 2~3개로 나눠 10~20분 가량을 안내합니다. 연구 결과는 서로 다릅니다. 국내 대학생 메타분석에서는 사전학습 동영상 시간이 25분 이하보다 26분 이상일 때 효과크기가 유의하게 높았고, 국내 연구 95편을 분석한 조보람·이정민(2018)에서는 동영상 시간에 따른 차이가 유의하지 않았습니다. 앞 연구의 26분이 영상 한 편 길이인지 차시당 총량인지도 초록으로는 확인되지 않습니다. 영상 한 편을 몇 분 단위로 나눌지에 대한 연구 조건은 마이크로러닝 영상 글에 정리해 두었습니다.

사전 영상과 강의실 활동을 잇는 세 가지 장치

사전 영상의 효과는 강의실에서 그 내용을 어떻게 받느냐에 달려 있습니다. 앞의 연구와 가이드북이 공통으로 짚는 장치는 수업 시작 퀴즈, 반복하지 않는 미니 강의, 사후 활동입니다.

1. 수업 시작 퀴즈

가장 근거가 많은 장치는 수업 첫머리의 퀴즈입니다. 두 메타분석 모두 퀴즈를 더한 쪽의 효과가 컸고, 조보람·이정민(2018)도 수업 때 사전학습 여부를 확인하는 것이 효과적이었다고 보고했습니다. 조선대 가이드북은 핵심 개념을 묻는 OX형·선다형·단답형 5문항을 권하고, 영상과 함께 주는 자기 점검 체크리스트와는 다른 문항으로 만들라고 합니다. 영상을 기획할 때 이 5문항의 답이 영상 어디에 나오는지 미리 맞춰 두면 좋습니다.

2. 영상 내용을 되풀이하지 않는 미니 강의

강의실 도입부의 설명은 퀴즈 결과로 드러난 부족한 부분만 정리하는 데 씁니다. 가이드북은 사전학습 내용을 요약하거나 반복 강의하는 것을 피하라고 하는데, 영상을 안 본 학생은 책임감이 떨어지고 성실히 본 학생은 동기가 꺾일 수 있어서입니다. van Alten 외에서는 대면 수업 시간을 줄이지 않은 경우 성과가 더 높았습니다. 그 대면 시간을 영상 반복 대신 적용 활동에 쓰라는 것은 가이드북의 권고입니다.

3. 영상과 이어지는 과제와 사후 활동

영상 시청만으로 끝내지 않고 짧은 과제를 붙입니다. 조보람·이정민(2018)에서는 숙제를 부여했을 때 효과크기가 유의하게 컸습니다. 조선대 가이드북은 알게 된 점과 이해가 안 된 점 나눠 쓰기, 핵심 개념 3가지 이상 찾기, 차시 내용을 한 문장으로 요약하기 같은 학습 미션을 예로 듭니다. 사후 보충·심화학습은 연구마다 결과가 엇갈렸습니다. 국내 대학생 메타분석에서는 보충·심화학습을 넣은 경우 효과크기가 유의하게 높았지만, 조보람·이정민(2018)에서는 심화·보충학습 제공 여부에 따른 차이가 유의하지 않았습니다.

새로 만들 영상과 기존 영상을 가르는 기준

사전 영상을 모두 새로 만들 필요는 없습니다. 국내 플립러닝 연구 95편을 분석한 조보람·이정민(2018)에서는 교사가 사전 동영상을 직접 제작한 경우보다 기존 동영상을 활용한 경우의 효과가 컸습니다. 초록에 나온 비교는 교사 직접 제작과 기존 영상 활용 두 가지이고, 외부에 맡겨 만든 영상을 따로 나눈 결과는 없습니다.

좋은 기존 영상이 있는 차시는 그 영상을 쓰고, 맞는 영상이 없는 차시만 새로 만드는 식으로 나누면 됩니다. 차시를 가르는 기준은 두 가지입니다.

• 우리 수업 목표와 맞는 공개 강의나 교육 콘텐츠가 이미 있고, 강의실 퀴즈를 그 영상 내용으로 낼 수 있는 차시는 기존 영상으로 충분합니다.
• 우리 학과·기관의 절차나 실습 순서처럼 외부 영상에 없는 내용, 여러 학기와 여러 분반에서 같은 개념 설명을 되풀이해 써야 하는 내용, 강의실 활동과 정확히 맞물려야 하는 내용은 새로 만듭니다.

새로 만드는 차시는 앞 절의 수업 형태별 표에서 사전 영상이 맡을 몫을 먼저 적고, 그 범위를 영상 기획안과 콘티로 옮기면 기획 단계에서 범위가 흔들리지 않습니다. 교수학습센터가 여러 교수자의 요청을 모은다면, 이 표의 세 칸(사전 영상이 맡을 몫, 강의실에서 할 일, 영상 기획에서 정할 것)을 교수자에게 차시별로 채워 받아, 기존 영상으로 돌릴 차시와 제작할 차시를 한 표에서 가릅니다.

전북대학교 간호대학과 강원대학교의 대학 교육용 애니메이션 영상

콘텐츠랩코리아는 공공기관과 여러 업종의 교육 애니메이션을 만들어 왔고, 대학 교육 영상으로는 아래 두 건이 있습니다. 두 건 모두 애니메이션으로 만들었습니다.

• 전북대학교 간호대학 · 교육영상
• 강원대학교 · 교육용 영상

콘텐츠랩코리아는 화이트보드 애니메이션과 모션그래픽을 주력으로, 기획·성우·제작을 한 곳에서 맡고, 일반적으로 기획부터 완성까지 2~4주가 걸립니다(규모에 따라 다름). 진행은 진단, 기획, 제작, 피드백·수정, 납품 순서입니다. 학기 시작 전에 제작할 차시 목록을 정해 두면 개강에 맞춰 일정을 잡기 쉽습니다.

플립러닝용 사전 영상이라면 진단 단계에서 차시별 수업 형태와 강의실 활동을 먼저 받아 둡니다. 그러면 기획안에서 영상에 넣을 핵심어, 덜어 낼 요소, 강의실 퀴즈와 맞출 설명 범위를 정할 수 있고, 제작과 수정도 그 기준을 따라갑니다.

사전 영상은 강의실 활동을 정한 뒤에 만듭니다

플립러닝 효과 연구들이 효과 차이를 확인한 조건은 주로 수업 시작 퀴즈와 줄이지 않은 대면 시간 같은 강의실 설계였고, 영상의 구성이나 제작 방식은 대부분 따로 비교하지 않았습니다. 그래서 사전 영상은 차시마다 수업 형태와 강의실 활동을 먼저 정하고, 영상이 맡을 몫을 그 앞 단계로 좁혀서 만듭니다. 좋은 기존 영상이 있는 차시는 그 영상을 쓰고, 우리 기관에만 있는 내용이나 오래 되풀이해 쓸 개념 설명처럼 맞는 영상이 없는 차시를 새로 만듭니다. 어느 차시를 새로 만들지 정리가 어렵다면 수업 계획표를 들고 상담을 받아 보세요.

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